استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلم، حيث حاول كل متخصص أن يفرض مصطلحاً متماشياً مع تخصصه. إلا أن كل تلك التسميات كانت تحمل معان قليلة، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة، أو قد تصف مصطلحات مختلفة السلوكيات ذاتها.
وقد كشفت دراسة كليمنتس للخلل الوظيفي المخي البسيط عن وجود 38 مصطلحاً كانت تستخدم مع نفس الأطفال وانقسمت تلك المصطلحات إلى المجموعات التالية:
- مجموعة تنظر إلى الدماغ كسبب لمشكلة التعلم مثل:
- تلف الدماغ العضوي.
- الخلل الوظيفي الدماغي.
- مجموعة وصفت سلوكيات محددة مصاحبة للإضطراب مثل:
- زملة أعراض السلوك الحركي الزائد.
- اضطراب النشاط العصبي.
- زملة أعراض الاستثارة الزائدة.
- التخلف القرائي الأولي.
- زملة أعراض عدم الرشاقة.
- صعوبات التعلم.
ومن المصطلحات الشائعة المتضمنة في قائمة كليمنتس أيضاً:
- بطء التعلم.
- الإصابة المخية أو الدماغية.
- الإعاقة العصبية.
- الإعاقة الأكاديمية.
بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلم، يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من الأطفال على التعلم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلم وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع وإتاحة فرص التعليم العام، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية، إن ما حصل هو بالفعل ما كان متوقعاً، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع، وسنحاول أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلم، وهي:
التعريفات الطبية:
وتركز على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلم، والتي تتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ.
الخلل الوظيفي المخي البسيط:
لقد بدأ المهنيون خلال فترة الستينات ملاحظة كثير من الأطفال الذين يتمتعون بقدرات عقلية عادية أو فوق المتوسطة ويعانون من صعوبة في التعلم ويظهرون سلوكيات شبيهة بسلوكيات الأطفال ذوي الإصابات الدماغية، في حين لم يعرف أن لديهم تلفاً في الدماغ ولم يكونوا معاقين عقلياً أو مضطربين انفعالياً. وغالباً ما كان انخفاض تحصيلهم يعزى إلى عدد من العوامل البيئية أو الشخصية مثل الضغط الوالدي، وترتيب الطفل في الأسرة، وتنافس الأخوة، والقلق، وضعف الدافعية، أو عدم ملاءمة بيئة المنزل للدراسة.
ولقد بذل كثير من أولئك الأطفال جهوداً كبيرة في دراستهم ولكنهم لم يتمكنوا من النجاح، وحقق البعض منهم مستوى مناسباً من التحصيل ولكن بعد بذل جهود غير عادية للمحافظة على ذلك. وكانت خصائصهم السلوكية شبيهة بسلوكيات الأطفال الذين عرفوا بأن لديهم إصابة في الدماغ، مع أنها كانت أقل حدة منها.
وقد تم الربط بين العجز الحاد لهؤلاء الأطفال والصعوبات الشديدة لأؤلئك الأطفال ذوي الإصابات الدماغية، وبسبب التردد في إطلاق مسمى ذوي الإصابة الدماغية على هؤلاء الأطفال، رجع المهنيون إلى مفهوم التلف المخي البسيط الذي أطلقه ستراوس وليتنن (1947) كسبب لصعوبات التعلم.
وبسبب صعوبة إثبات هذا التلف، وبسبب أن عدم نضج ـ وليس تلف ـ النظام العصبي المركزي يمكن أن يسبب نفس صعوبات التعلم تم تعديل مصطلح التلف المخي البسيط ليصبح الخلل الوظيفي البسيط، ولقد تم تفضيل مصطلح الخلل الوظيفي لأنه يؤكد على النتائج السلوكية والتعليمية لتلف الدماغ أو تأخر النمو.
جمع كليمنتس 99 عرضاً للخلل الوظيفي المخي البسيط، وجاء ترتيب أكثر عشرة خصائص تكراراً ليشتمل على النشاط الزائد، اضطرابات الإدراك الحركي، الاضطراب الانفعالي، عجز في التناسق العام، عجز في الانتباه والاندفاعية، عجز في الذاكرة والتفكير، صعوبة خاصة بالتعلم، اضطراب في النطق والسمع، إشارات عصبية غامضة، وتخطيط دماغي غير عادي. وبسبب وجود تنوع كبير في السلوكيات التي يظهرها الطلاب ذوو صعوبات التعلم، فمن النادر أن نجد طالبين اثنين يتشابهان من حيث خصائصهما واحتياجاتهما التعليمية.
وفي نهاية الستينات أصبح مسمى الخلل الوظيفي المخي البسيط مثاراً للنقد والتجريح وذلك لعدة أسباب:
- لم يكن هناك أساس لتوجهه الطبي، فالانحرافات العصبية قد لا يمكن اثباتها، إذ لم يكن هناك سوى مؤشر طبي واحد ضمن الخصائص العشرة الأكثر تكراراً لما عرّف على أنه خلل وظيفي مخي.
- إن خلل الدماغ أمر جوهري في حد ذاته وبالتالي لا يوصف بالبسيط.
- لقد تم تطوير العديد من الاختبار المسحية في نهاية الستينات لقياس تطور المهارات الحركية، اللغوية، الاجتماعية، الإدراكية ـ البصرية، والأكاديمية. وحيث أن هذه المهارات التي سيتم معالجتها وليس الدماغ، لذلك لم يكن من المناسب الاستدلال على الخلل الوظيفي الطبي من هذه السلوكيات.
- الخلل الوظيفي في الدماغ لا يمكن شفاؤه عن طريق التدريب المباشر للدماغ.
- المصلطح غير مرتبط بعملية البرمجة ويؤثر في تشكيل توقعات سلبية غير ضرورية.
الإصابة الدماغية:
عرف ستراوس وليتنن (1947) الطفل الذي يعاني من إصابة دماغية بأنه: (ذلك الطفل الذي تعرض لإصابة أو التهاب في المخ قبل أو أثناء أو بعد الولادة مما قد يؤدي إلى عجز في النظام العصبي الحركي، وقد يبدي مثل هذا الطفل اضطراباً في السلوك أو الادارك (استقبال المعلومات) أو التفكير بحيث تظهر منفردة أو مجتمعة، ويمكن إثبات هذه الاضطرابات عن طريق اختبارات محددة، ومن شأن هذه الاضطرابات أن تمنع أو تعيق عملية التعلم العادية).
وقد أكد بعض الإختصاصيين على ضرورة أخذ إصابة الدماغ بالاعتبار عند تقييم مشكلات التعلم في حين ذهب البعض الآخر إلى أن ذلك ليس ضرورياً، إذ وجدوا أن مصطلح إصابة الدماغ ينطوي على بعض أوجه الضرر لعدة أسباب:
- يشير إلى أن حالة الطفل ميئوس منها، إذ لا يمكن إصلاح خلايا الدماغ المعطوبة.
- مصطلح شامل يضم أنماطاً كثيرة من الأفراد ذوي الإصابات الدماغية ولكنهم يختلفون كثيراً، فالمصلطح لا يصف خصائص الطفل ولا يقترح طرقاً تدريسية مناسبة.
- إن معرفة طبيعة وحجم إصابة الدماغ لا يمكن أن تساعد المدرس في تحديد طريقة العلاج بسبب أن التلف غير مرتبط مباشرة بطبيعة وحجم المشكلات الوظيفية.
- يستخدم مصطلح إصابة الدماغ غالباً عندما لا يتم التحقق من التسمية ولكن حين كان يتم إثبات إصابة الدماغ فإن التسمية المستخدمة كانت أكثر تحديداً مثل الصرع Cerebral Palsyوكبر حجم الجمجمة (استسقاء الدماغ Hydrocephaly).
- حتى لو تم إثبات وجود إصابة في الدماغ لدى الأطفال فإن قدراتهم الحقيقية وليست الأسباب المحتملة هي التي تحتاج إلى وصف حيث أن القدرة هي التي توجه البرمجة في حين أن مسمى إصابة الدماغ لا يحقق ذلك.
التعريفات التربوية:
وتركز على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل، وأخيراً يركز على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد.
- تعريف كيرك (1962) لصعوبات التعلم:
(ترجع صعوبة التعلم إلى عجز أو تأخر في واحدة أو أكثر من عمليات النطق، اللغة، القراءة، التهجئة، الكتابة أو الحساب ناتجة عن خلل محتمل في وظيفة الدماغ و/ أو اضطراب انفعالي أو سلوكي ولكنها ليست ناتجة عن إعاقة عقلية، أو إعاقة حسية، أو عوامل ثقافية أو تعليمية).
لقد اعتبر كيرك العوامل الانفعالية بالإضافة إلى العوامل العصبية مسببات لصعوبات التعلم. وتمثل المحك الأساسي الذي تبناه للتعرف على صعوبة التعلم في وجود تباين واضح بين مجال الصعوبة والقدرات الأخرى.
وفي عام 1963 استخدم هذا المصطلح في كلمته التي ألقاها في المؤتمر الذي عقد بشأن الأطفال المعوقين إدراكياً، وكان مما قاله كيرك في ذلك الاجتماع:
(لقد شعرت لبعض الوقت بأن الألقاب التي نطلقها على الأطفال مرضية لنا ولكنها ذات فائدة قليلة للطفل نفسه. ويبدو أننا سوف نكون أكثر رضاً إذا أعطينا اسماً فنياً للحالة حيث ينهي ذلك النقاش والخلاف، فنحن نعتقد بأننا نعرف الإجابة إذا ما أعطينا الطفل اسماً أو لقباً مثل إصابة مخية، توحد، إعاقة عقلية، حبسة… إلخ. وكما أشرت سابقاً فإن مصطلح (الإصابة المخية) يحمل معنى قليلاً لي إذ لا يعطيني فيما إذا كان الطفل ذكياً أو كسولاً، ذا نشاط زائد أو خاملاً. إنه لا يقدم لي أي إشارة تساعد في التدريب. إن كلاً من المصطلحات التالية: الصرع، الإصابة المخية، الإعاقة العقلية، الحبسة… إلخ هي مصطلحات تصنيفية في حقيقة الأمر. فهي إلى حد ما ليست تشخيصاً وذلك إذا كنا نعني بالتشخيص تقييم الطفل بطريقة تؤدي إلى شكل من العلاج).
وقد أشار كيرك بأن غرض الاجتماع كما يفهمه ليس التركيز على الأطفال ذوي الإعاقة العقلية أو المضطربين انفعالياً الناتجة عن عوامل بيئية، وليس التركيز كذلك على الأطفال ذوي الإعاقة الحسية مثل الصمم وكف البصر، ولكن تركيزه واهتمامه الأساسي هو الأطفال القادرين على السمع والإبصار وليس لديهم عجز واضح في القدرة العقلية، ولكنهم يظهرون انحرافاً في السلوك والنمو النفسي إلى الحد الذي يكونوا فيه غير قادرين على التكيف مع البيت أو التعلم بالطرق العادية في المدرسة. وترجع أسباب هذه الانحرافات السلوكية كما هو متفق عليه إلى نوع من الاضطراب الوظيفي للدماغ.
وحيث أن كلاً من التربويين والأهالي يفضلون استخدام ألقاب من شأنها أن تقدم إرشادات تربوية، فقد اقترح كيرك مسمى صعوبات التعلم (Learning Disability)، والذي أصبح من أكثر مجالات التربية الخاصة نمواً، وقد لاقى ذلك المصلطح قبولاً كبيراً لدى الأهالي مما دفعهم في ذلك الاجتماع إلى تنظيم جمعية الأطفال ذوي صعوبات التعلم Association for Children and Adult with Learning Disability (ACLD) وهكذا ولد ميدان صعوبات التعلم، وهكذا أصبحت الجمعية منظمة تدافع عن حقوق الأطفال ذوي صعوبات التعلم وأصبح لها أثر كبير في استصدار التشريعات عن مستوى الولايات المتحدة.
وقد حصل مصطلح صعوبات التعلم على رضا معظم القادة التربويين في المجال بسبب تحول التعريف من الأسباب الطبية نحو البعد التربوي.
- تعريف كليمنتس:
(يرجع مصطلح الخلل الوظيفي المخي البسيط في هذه المقالة إلى أولئك الأطفال الذين يقع معدل ذكائهم ضمن متوسط الذكاء لدى الأفراد العاديين أو أقل أو أعلى من المتوسط ويعانون من صعوبات في التعلم أو السلوك تتراوح بين بسيطة وشديدة وتكون مصحوبة بانحرافات في وظيفة النظام العصبي المركزي. وقد تظهر هذه الانحرافات بسبب عجز في الإدراك، تشكيل المفاهيم، اللغة، الذاكرة، ضبط الانتباه، الاندفاعية، أو الوظيفة الحركية، أو بسبب من اجتماع بعض أنواع العجز تلك.
وقد تنتج هذه الصعوبات عن انحرافات جينية، أو شذوذ كيميائي حيوي أو أذى في الدماغ قبل الولادة، أو أمراض أو اصابات تحدث خلال السنوات الحرجة لنمو نضج النظام العصبي المركزي أو قد تنتج عن أسباب غير معروفة).
- تعريف اللجنة الوطنية للإشراف على الأطفال المعوقين لصعوبات التعلم:
(يظهر الأطفال ذوي صعوبات التعلم عجزاً في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية والتي تدخل في فهم أو في استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة. وقد تظهر في اضطرابات التفكير، الاستماع، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة، أو العمليات الحسابية. وتشتمل على الحالات التي يتم تحويلها على أنها إعاقات إدراكية، إصابة مخية، الخلل الوظيفي المخي البسيط، ديسليكسيا، الحبسة النمائية… إلخ. ولا تشتمل على مشكلات التعلم الناتجة عن إعاقة بصرية، سمعية، حركية، عقلية، اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي).
وقد تم الاعتراف بشكل رسمي بصعوبات التعلم بموجب القانون العام 91/230 عام 1969 الخاص بالأطفال ذوي صعوبات التعلم.
وقد حدد الفصل الثالث من التعليمات المقترحة بأن المصطلح التصنيفي مناسب إذا ما أظهر الفرد تبايناً شديداً بين الأداء المتوقع والتحصيل في واحدة أو أكثر من المجالات النمائية الآتية:
- التعبير الشفوي.
- التعبير الكتابي.
- الفهم المبني على الاستماع.
- الفهم القرائي.
- مهارات القراءة الأساسية.
- العمليات الرياضية.
- الاستدلال الرياضي.
- التهجئة.
وقد دعت التعليمات المقترحة إلى استخدام فريق تقييم متعدد التخصصات على أن يتضمن:
- مدرس الطفل العادي أو مدرس الصف العادي.
- مدرس الصفوف ما قبل المدرسة التي يدرس فيها أطفال من نفس العمر.
- مدرس أو إداري له معرفة بمجال صعوبات التعلم.
- شخص يستطيع إجراء اختبارات تشخيصية (مثل الإختصاصي النفسي المدرسي).
- تعريف الحكومة الاتحادية لعام (1977):
لقد ظهر تعريف الحكومة الاتحادية لصعوبات التعلم في 29 ديسمبر من عام 1977 وكان لكل ولاية الخيار بإحداث التعديل الذي تراه مناسباً في التعريف.
إن الأطفال ذوي صعوبات التعلم ـ هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية والتي تدخل في فهم واستخدام اللغة المكتوبة أوالمنطوقة والتي قد تظهر في ضعف القدرة على الاستماع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة، أو اجراء العمليات الحسابية. ويشتمل المصطلح على حالات مثل الإعاقة الأكاديمية، والإصابة المخية، والخلل الوظيفي المخي البسيط، والديسلكسيا، والحبسة النمائية، ولا يشتمل المصطلح على الأطفال الذين يعانون من مشكلات تربوية ناتجة في الأساس من إعاقة بصرية، سمعية، حركية، أو عقلية، أو اضطراب انفعالي أو حرمان ثقافي أو اقتصادي أو بيئي.
نلاحظ أن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الإختصاصيين العاملين في هذا الميدان، وهي:
- أن يكون لدى الطفل شكل من أشكال الانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي.
- أن تكون الصعوبة غير ناتجة عن إعاقة.
- أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية.
- أن تكون الصعوبة ذات صفة سلوكية، مثل: النطق، التفكير وتكوين المفاهيم.
وبمعنى آخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل في:
- أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم عادية أو أعلى من المتوسط، وذلك هو سبب التباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي.
- أنه يستثني الأطفال ذوي الإعاقات الأخرى، فمصطلح صعوبات التعلم يشير إلى نوع محدد من الإعاقة.
أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليب التشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس، وهذه الأساليب تشمل الاختبارات الرسمية وغير الرسمية. إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصف بالنظر والاستماع، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال، وأي ضعف أوعجز في الحصول على تلك المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلباً على التعليم.
ولم يسلم هذا التعريف من الانتقادات التي لامجال لذكرها، إلا أنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية، وأنحاء كثيرة من العالم.
- تعريف المجلس الوطني المشترك لصعوبات التعلم (1981):
يعتبر مصطلح صعوبات التعلم مصطلحاً عاماً يشتمل على مجموعة غير متجانسة من أنواع العجز تظهر على شكل صعوبات واضحة في اكتساب واستخدام الاستماع، الكلام، القراءة، الكتابة، الاستدلال، القدرات الرياضية. ويفترض أن تكون ناشئة عن خلل في النظام العصبي المركزي. وبرغم أن صعوبات التعلم قد تكون مصحوبة بحالات من الإعاقة (مثل إعاقة سمعية، عقلية، اضطراب انفعالي أو اجتماعي) أو تأثيرات بيئية (مثل اختلافات ثقافية، تعلم غير ملائم أو غير كاف، عوامل نفسية) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الحالات أو التأثيرات.
- تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم (1985):
تعتبر صعوبات التعلم حالة مستمرة، ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبية تتدخل في نمو القدرات اللفظية وغير اللفظية، وتوجد صعوبات التعلم كحالة إعاقة واضحة مع وجود قدرة عقلية عادية إلى فوق العادية، وأنظمة حسية حركية متكاملة وفرص تعليم كافية. وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة شدتها. وتؤثر هذه الحالة خلال حياة الفرد على تقدير الذات، التربية، المهنة، التكيف الاجتماعي، وفي أنشطة الحياة اليومية.
العناصر التي يجب ملاحظتها في هذين التعريفين وكيف أنهما اختلفا عن تعريف الحكومة الاتحادية:
أولاً:
- إن تعريف المجلس المشترك لم يشر إلى العمليات النفسية الاساسية التي ذكرت في تعريف الحكومة الاتحادية.
- ركز على الخلل في الجهاز العصبي المركزي بدرجة كبيرة.
- ركز على تعدد الإعاقة (احتمالية وجود صعوبات التعلم مع إعاقة أخرى).
ثانياً:
- لم يشر تعريف جمعية الأطفال والكبار ذوي صعوبات التعلم إلى العمليات النفسية الأساسية التي ذكرت في تعريف الحكومة الاتحادية.
- ركز وبدرجة كبيرة على افتراض الخلل الوظيفي في الجانب العصبي.
- أضاف عبارة: عن التأثير المستمر لصعوبة التعلم على الأداء المهني والاجتماعي للفرد.
- تأثر بمدى اهتمام أهالي الأطفال ذوي صعوبات التعلم حول حياة ومستقبل أبنائهم.
- تعريف المملكة العربية السعودية:
(هي اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية والأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المكتوبة والمنطوقة والتي تبدو في اضطرابات الاستماع والتفكير والكلام والقراءة والكتابة (الاملاء، التعبير، الخط) والرياضيات والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلي أو السمعي أو البصري أو غيرها من أنواع العوق أو ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية).
(القواعد التنظيمية لمعاهد التربية الخاصة بوزارة المعارف، 1422)
الخلاصة:
نستخلص عدداً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأ والهدف والغاية، وهي:
- أن أي تعريف من تعريفات صعوبات التعلم له قيمة ودور في محاولات فهم صعوبات التعلم تلك.
- أن صعوبات التعلم إعاقة مستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى.
- يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوبات التعلم فوق مستوى الإعاقة العقلية ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق.
- تتدرج صعوبات التعلم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة.
- قد تظهر صعوبات التعلم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه والذاكرة والإدراك والتفكير واللغة الشفهية.
- صعوبات التعلم حالة مستمرة، تظهر على مدى حياة الفرد وليست مقصورة على الطفولة أو الشباب.
- قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة اليومية.
- قد تكون مصاحبة لأي إعاقة أخرى، وقد تكون لدى المتفوقين والموهوبين.
- قد تظهر بين الأوساط المختلفة ثقافياً واقتصادياً واجتماعياً.
- ليست نتيجة مباشرة لأي من الإعاقات المعروفة أو الاختلافات الثقافية أو تدني الوضع الاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي.
نسبة الشيوع:
اختلفت الدراسات في تحديد نسبة شيوع صعوبات التعلم وذلك لعدة أسباب:
- ميل إختصاصيي التشخيص إلى تصنيف مشكلات التعلم للطلاب العاديين على أنها صعوبة تعلم.
- غياب المحكات الإجرائية التي من شأنها أن تستخدم للتفريق بين المجموعتين (الطلاب العاديين، ومن لديهم صعوبات تعلم).
- نظراً لأنهم مجموعة غير متجانسة – أي ذات خصائص مختلفة – جعل عملية تشخيصهم ومن ثم إحصائهم أمراً معقداً.
- عدم وضوح تعريف صعوبات التعلم إلى وقتنا الحالي.
- استخدام الباحثين محكات مختلفة للبحث عن نسبة الشيوع.
وخلاصة الدراسات توصلت إلى:
- أن نسبة شيوع صعوبات التعلم هي أعلى من بقية الإعاقات الأخرى في المرحلة الابتدائية.
- أن نسبة شيوع صعوبات التعلم تتراوح ما بين 3 ـ 5 ـ 7% تقريباً.
